Éducation à l’environnement et au développement durable : de quoi parle-t-on ?

Le champ a une histoire, et elle éclaire beaucoup de choses.

L’animation nature naît dans les années 1960, portée par des passionné·es bénévoles et des enseignant·es fidèles aux leçons de choses. Les premiers professionnels apparaissent dans les années 1970 et 1980, période durant laquelle l’éducation « pour » l’environnement et l’éducation « par » l’environnement se rejoignent, tandis que les activités et les moyens pédagogiques se diversifient.

Dans les années 1990, l’irruption du développement durable confirme l’importance des notions d’éco-citoyenneté et de démocratie participative. Se développe alors une éducation relative à l’environnement qui accorde autant d’importance à l’environnement sociétal qu’à l’environnement naturel.

Ce déplacement est le plus important de toute cette histoire. L’environnement cesse d’être compris comme la simple relation de l’humain à la nature, pour désigner le rapport qu’il entretient avec le milieu dans lequel il vit. Un quartier, une école, une ville deviennent des objets légitimes d’éducation à l’environnement.

Vient ensuite un débat que les acteurs de terrain connaissent bien et que les partenaires institutionnels sous-estiment parfois.

Le glissement sémantique vers l’éducation au développement durable, avec la disparition du mot environnement, ne va pas sans poser d’importants questionnements aux acteurs de terrain. Beaucoup y voient une tentative d’instrumentalisation de leur action au service d’un certain modèle de développement, dont ils ne partagent pas nécessairement les valeurs.

Le désaccord porte donc moins sur les mots que sur ce qu’ils autorisent. Une éducation au développement durable peut être lue comme une éducation à l’acceptation d’un modèle. Une éducation à l’environnement, dans sa tradition, se donne pour finalité l’émergence de citoyens capables de participer à l’action et à la décision collective, ce qui inclut la possibilité de contester.

Il ne s’agit pas de disqualifier ceux qui emploient l’un ou l’autre terme. Il s’agit de savoir que le choix n’est pas anodin.

Au-delà des sigles, le contenu du métier est assez stable, et il est utile de le rappeler. La finalité de l’éducation à l’environnement est l’émergence de citoyen·nes responsables, respectueux de la vie et des humains, capables de participer à l’action et à la décision collective. Elle se décline en trois familles d’objectifs.

Les objectifs notionnels, ou le savoir. Une connaissance objective des phénomènes et des systèmes est la base d’une bonne appréhension des problèmes d’environnement, et elle permet une implication efficace dans leur résolution.

Les objectifs méthodologiques, ou le savoir-faire. L’éducation à l’environnement articule ce savoir avec des approches diversifiées, scientifique, artistique, culturelle, sensible, globale, afin de développer la capacité à observer, comprendre et agir de manière créative, lucide, responsable et critique. L’expérimentation du terrain et de l’action y est privilégiée.

Les objectifs comportementaux, ou le savoir être et le savoir vivre ensemble. Pour l’acquisition d’attitudes de respect envers soi-même, son environnement, la société et autrui, l’éducation à l’environnement favorise un éveil sensible et émotionnel, le partage et l’écoute.

On voit immédiatement ce qui rapproche ce champ de l’éducation populaire. L’éducation à l’environnement privilégie des pédagogies actives, dont les publics sont de fait participants, à travers des projets de terrain animés en petits groupes. Ces pédagogies permettent aux participants de se sentir concernés et parties prenantes, et elles ont pour finalité l’autonomie, la responsabilisation et l’engagement vers l’action. Ce sont les mots mêmes de l’éducation populaire.

Quelques jalons, utiles pour situer le champ.

À l’échelle internationale, la conférence des Nations unies sur l’environnement tenue à Stockholm en 1972 donne le coup d’envoi. La conférence de Tbilissi, en 1977, est consacrée exclusivement à l’éducation relative à l’environnement. Le rapport Brundtland lance le concept de développement durable en 1987. Le Sommet de la Terre de Rio, en 1992, engage les États sur une politique de développement durable et fait de la participation des citoyens la meilleure façon de traiter les questions d’environnement.

En France, le Congrès approuve en 2004 le projet de loi constitutionnelle relatif à la Charte de l’environnement, dont l’article 8 prévoit que l’éducation et la formation à l’environnement doivent contribuer à l’exercice des droits et devoirs. L’éducation à l’environnement est ainsi reconnue au niveau constitutionnel, ce qui se traduit ensuite par des circulaires appelant à sa généralisation de l’école au lycée et reconnaissant la nécessité de partenariats avec les associations.

Les dispositifs, les programmes et les textes évoluent régulièrement. Pour connaître le cadre en vigueur, les ressources du ministère de l’Éducation nationale et celles de l’UNESCO font référence.

Un quatrième cadre s’est installé plus récemment, et c’est celui dans lequel e-graine se reconnaît.

Lors de l’adoption des Objectifs de développement durable par les Nations unies en 2015, une cible est consacrée à ce type d’éducation, sous le nom de global education, que l’on traduit en français par éducation à la citoyenneté mondiale. À l’échelle européenne, l’ambition de promouvoir et de développer cette éducation a été actée par une déclaration adoptée à Dublin en novembre 2022, dans le cadre du cinquième Congrès européen sur l’éducation à la citoyenneté mondiale.

Ce que ce cadre apporte de plus, du point de vue d’e-graine, tient en deux choses.

Il relie explicitement l’écologique et le social, et le local au global. Il ne se contente pas de traiter la question environnementale, il la met en rapport avec les inégalités, les migrations, la démocratie et l’économie. Pour un mouvement qui travaille sur ces quatre champs, c’est le cadre qui tient l’ensemble.

Et il pose l’appartenance à une humanité commune, ainsi que les interdépendances existantes entre citoyens du monde. C’est ce qui permet de parler d’un atelier sur l’eau à Bordeaux et de la raréfaction des ressources à l’échelle mondiale dans la même séance, sans changer de logiciel.

Cela ne disqualifie ni l’éducation à l’environnement ni celles et ceux qui travaillent sous ce nom. L’éducation à la citoyenneté mondiale n’annule pas l’éducation à l’environnement, elle l’inscrit dans un ensemble plus large. Sur le terrain, un parcours biodiversité ou un atelier sur l’énergie relèvent des deux à la fois.

Terminons par la distinction la plus utile au quotidien, celle qui permet de savoir ce que l’on est en train de faire.

La sensibilisation diffuse des savoirs à un public. Elle informe, elle alerte, elle donne des repères. Elle est utile, et elle est souvent le premier contact.

L’éducation à l’environnement y ajoute l’expérimentation, la démarche de projet et la diversité des approches, du scientifique au sensible. Elle ne transmet pas seulement, elle fait faire.

L’éducation populaire y ajoute encore autre chose : la coproduction de connaissances, en confrontant les savoirs théoriques ou académiques au vécu et à l’expérience de chacun, et l’animation d’espaces d’échange et d’action. La note stratégique coproduite par le Labo de l’ESS et e-graine insiste sur ce point : il ne s’agit pas d’opposer éducation populaire et sensibilisation, qui peut en être une composante, mais d’insister sur la complémentarité entre la diffusion des savoirs d’une part, et d’autre part l’animation d’espaces permettant de décloisonner la compréhension des enjeux globaux et une démarche active d’émancipation.

Les trois ne s’opposent pas, elles s’emboîtent. Savoir laquelle on pratique à un moment donné évite bien des malentendus, avec les publics comme avec les partenaires.